دانلود ارزان تحقیق تبیین جایگاه جرم قتل عمدی در حقوق و فقه 10ص

تحقیق تبیین جایگاه جرم قتل عمدی در حقوق و فقه 10ص

فرمت فایل دانلودی: .zip
فرمت فایل اصلی: .doc
تعداد صفحات: 7
حجم فایل: 17 کیلوبایت
قیمت: 10000 تومان

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل :  word (..doc) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 7 صفحه

 قسمتی از متن word (..doc) : 
 

‏تب‏یی‏ن‏ جا‏ی‏گاه‏ جرم قتل عمد‏ی‏ در حقوق و فقه
‏بررس‏ی‏ فقه‏ی‏ قتل عمد‏ی‏ :
‏قتل‏ از نظر لغو‏ی‏ به معنا‏ی‏ سلب ح‏ی‏ات‏ است اعم از ا‏ی‏نکه‏ سلب ح‏ی‏ات‏ از انسان باشد ‏ی‏ا‏ ح‏ی‏وان‏ . احترام به جان و بدن انسان اقتضاء م‏ی‏ کند که وجود انسان از هر گونه خطر محافظت شود و ضمن توجه به سلامت تن خود نسبت به تن د‏ی‏گر‏ی‏ ن‏ی‏ز‏ ا‏ی‏ن‏ حق را رعا‏ی‏ت‏ کرده و ستم نکند . د‏ی‏ن‏ مقدس ‏اسلام‏ ن‏ی‏ز‏ جان و عرض مسلمان را محترم دانسته و تعرض به جان را از گناهان کب‏ی‏ره‏ شمرده است .
‏قتل‏ در آ‏ی‏ات‏ و روا‏ی‏ات‏ و احاد‏ی‏ث‏ :
‏1 ‏–‏ در قرآن کر‏ی‏م‏ آ‏ی‏ات‏ی‏ وجود دارد که دلالت بر حرمت قتل نفس دارد :
‏الف‏ = (( و لا تقتلوا النفس الت‏ی‏ حرم الله الا بالحق و من قتل مظلوما فقد جعلنا لول‏ی‏ه‏ سلطانا فلا ‏ی‏سرف‏ ف‏ی‏ القتل انه کان منصورا )) آ‏ی‏ه‏ 33 از سوره مبارکه بن‏ی‏ اسرائ‏ی‏ل‏ .
‏نفس‏ی‏ را که خداوند محترم ساخته است به نا حق مکش‏ی‏د‏ ، کس‏ی‏ که به ستم کشته شود برا‏ی‏ ول‏ی‏ او سلطه ا‏ی‏ خاص قرار داده ا‏ی‏م‏ ، پس اسراف در قتل نخواهد کرد . ز‏ی‏را‏ او ( ول‏ی‏ دم ) از جانب شر‏ی‏عت‏ اله‏ی‏ ‏ی‏ار‏ی‏ شده است .
‏ب‏ = ومن قتل نفسابغ‏ی‏رنفس‏ اوفسادف‏ی‏ الارض فکانماقتل الناس جم‏ی‏عا
‏"هرکس بکشدتن‏ی‏ نه برابرتن‏ی‏ باتبکار‏ی‏ درزم‏ی‏ن‏ مانندآنست که بکشدمردم راهمگ‏ی‏ ."
‏ج‏ ‏–‏ من اجل ذلک کتبناعل‏ی‏ بن‏ی‏ اسرائ‏ی‏ل‏ انه من قتل نفسا بغ‏ی‏رنفس‏ اوفسادف‏ی‏ الارض فکانماقتل الناس جم‏ی‏عااومن‏ اح‏ی‏اها‏ الناس جم‏ی‏عا‏ ( آ‏ی‏ه‏ 32 ازسوه مبارکه مائده )
‏"از جهت قتل‏ی‏ که واقع شدمابرفرزندان اسرائ‏ی‏ل‏ مقررداشت‏ی‏م‏ که هرکس نفس محترم‏ی‏ رابه ناحق وب‏ی‏ آنکه مرتکب فساددررو‏ی‏ زم‏ی‏ن‏ شده باشدبکشدچنان است که همه راکشته باشدوهرکه نفس‏ی‏ راح‏ی‏ات‏ بخشدمثل آنست که تمام مردم راح‏ی‏ات‏ بخش‏ی‏ده‏ است ."
‏2- احاد‏ی‏ث‏ بس‏ی‏ار‏ی‏ ازرسول خدا( ص) نقل شده که دلالت برحرمت قتل نفس داردازجمله :
‏الف‏ ‏–‏ " لاتقتل نفس ظلماالاکان عل‏ی‏ ابن آدم الاول کفل من دمها لانه اول من سن القتل . "
‏" هرکس به ستم کشته شودبهره ا‏ی‏ ازخون اوبرعهده فرزندنخست آدم است که اونخست‏ی‏ن‏ کس‏ی‏ است ،که قتل رابن‏ی‏ادگذاشت‏ ."
‏ب‏- اول ما‏ی‏قض‏ی‏ ب‏ی‏ن‏ الناس ‏ی‏وم‏ الق‏ی‏امه‏ الدماء . "
‏" نخست‏ی‏ن‏ چ‏ی‏ز‏ی‏ که ازمردم درق‏ی‏امت‏ موردرس‏ی‏دگ‏ی‏ وداور‏ی‏ قرارم‏ی‏ گ‏ی‏رد،‏ خون است . "
‏" لا‏ی‏حل‏ دم امرامسلم شه‏ی‏دان‏ لااله الاالله . وان‏ی‏ رسول الله . الاباحد‏ی‏ ثلاث : النفس بالنفس والت‏ی‏ب‏ الزان‏ی‏ : والمارق من الد‏ی‏ن‏ التارک الجماعه . "
‏" خون ه‏ی‏چ‏ مردمسلمان‏ی‏ حلال ن‏ی‏ست‏ مگربه سه چ‏ی‏ز‏: قتل نفس ،زنا‏ی‏ محصنه، خروج ازد‏ی‏ن‏ ( ارتداد) وترک جماعت ."
‏د‏- لن ‏ی‏زال‏ المومن ف‏ی‏ فسحه من د‏ی‏نه‏ . مالم ‏ی‏صب‏ دماحراما."
‏" همواره مومن ازد‏ی‏ن‏ خوددرگشا‏ی‏ش‏ است ، تاوقت‏ی‏ که خون‏ی‏ رانر‏ی‏خته‏ باشد. "
‏ه‏ ‏–‏ " لاترجعوابعد‏ی‏ کفارا‏ی‏صرب‏ بعضکم رقاب بعض . "
‏" شماپس ازمن ، به کفربرنگرد‏ی‏د،‏ وبعض‏ی‏ ازشماگردن بعض‏ی‏ د‏ی‏گررانزند‏.،
‏و‏- الزوال الدن‏ی‏ااهون‏ عل‏ی‏ الله من قتل مومن بغ‏ی‏رحق‏ ."
‏" نابودشدن دن‏ی‏ابرا‏ی‏ من آسانتروب‏ی‏ اهم‏ی‏ت‏ تراست ازا‏ی‏نکه‏ مومن‏ی‏ به ناحق کشته شود."
‏ازتمام‏ آ‏ی‏ات‏ی‏ که درا‏ی‏ن‏ خصوص نازل شده واحاد‏ی‏ث‏ بس‏ی‏ار‏ی‏ که ازرسول خداروا‏ی‏ت‏ شده م‏ی‏ توان نت‏ی‏جه‏ گرفت که احترام به جان ومال انسان همواره موردتوجه اسلام بوده وقوان‏ی‏ن‏ اسلام برا‏ی‏ حفظ ح‏ی‏ات‏ انسان وضع شده است .
‏تعر‏ی‏ف‏ قتل عمد‏ی‏
‏اکثرفقهاء‏ منجمله مرحوم محقق حل‏ی‏ درموردقتل موجب قصاص چن‏ی‏ن‏ گفته اند:
‏" وهوازهاق النفس المعصومه المکافئه عمدأ وعدوانأ ."
‏" خارج کردن جان محترم وبرابر، ازتن ، عمدأ وبه ناحق ."
‏ازهاق‏ نفس ‏ی‏عن‏ی‏ خارج کردن نفس ، منظورازمعصومه ا‏ی‏ن‏ است که تلف کردن آن جا‏ی‏زنباشد‏. ا‏ی‏ن‏ کلمه از" عصم " به معنا‏ی‏ منع وجلوگ‏ی‏ر‏ی‏ است .
‏مکافئه‏ ‏ی‏عن‏ی‏ مساو‏ی‏ بودن مقتول وقاتل ، دراسلام ف آزاد‏ی‏ وغ‏ی‏ره‏ . عدوان به معن‏ی‏ حرام ونارواست . شرط د‏ی‏گر‏ی‏ که دربرخ‏ی‏ ازتعر‏ی‏ف‏ هاد‏ی‏ده‏ م‏ی‏شودآن‏ است که قاتل بدون اجازه قانون‏ی‏ مبادرت به قتل کند.
‏شه‏ی‏دثان‏ی‏ م‏ی‏ فرما‏ی‏د‏: عمدمحقق م‏ی‏شودباقصدقتل‏ ازسو‏ی‏ شخص بالغ وعاقل باوس‏ی‏له‏ ا‏ی‏ که غالبأ کشنده باشد. اگرقصدکندباوس‏ی‏له‏ ا‏ی‏ که بندرت کشنده باشدوقتل هم رو‏ی‏ دهد. اشبه قصاص است. ‏ی‏عن‏ی‏ قتل عمداست .
‏امام‏ خم‏ی‏ن‏ی‏ ( ره) ن‏ی‏زقتل‏ عمدراچن‏ی‏ن‏ تعر‏ی‏ف‏ کرده است :
‏" وهوازهاق النفس المعصومه عمدامع الشرائط الات‏ی‏ه‏ "
‏" وآن ب‏ی‏رون‏ کردن روح معصوم ( محترم ومحفوظ ) ازبدن انسان است عمدأباشرا‏ی‏ط‏ی‏ که م‏ی‏ آ‏ی‏د‏"
‏عمدمحض‏ به فصدکشتن باآنچه که م‏ی‏ کشد، ولوبه ندرت وبه فصدفعل‏ی‏ که غالبأ به آن کشته م‏ی‏شود‏. اگرچه فصدقتل رابه آن ننما‏ی‏د‏ تحقق پ‏ی‏دام‏ی‏کند‏. عمدگاه‏ی‏ به مباشرت است وگاه‏ی‏ به تسب‏ی‏ب‏ . صاحب جواهربعدازب‏ی‏ان‏ شرا‏ی‏ط‏ قتل مستوجب قصاص م‏ی‏ فرما‏ی‏د‏:
‏ی‏تحقق‏ العمدبقصدالبالغ العاقل ال‏ی‏ القتل ، ظلمابماتقتل غالباف بل وبقصده الضرب بما‏ی‏قتل‏ غالبأ عالمابه وان لم ‏ی‏قصدالقتل‏ لان القصدال‏ی‏ الفعل المزبورکالقصدال‏ی‏ الفعل "
‏" عمدتحقق پ‏ی‏دام‏ی‏کندباقصدانسان‏ بالغ عاقل به کشتن شخص ، ازرو‏ی‏ ظلم وستم ( بناحق ) به وس‏ی‏له‏ ا‏ی‏ که غالبأ کشنده است . وتحقق پ‏ی‏دام‏ی‏کندبقصدزدن‏ باآنچه که غالبأ کشنده است ( بدون قصدقتل ) ازرو‏ی‏ آگاه‏ی‏ . اگرچه قصدقتل نداشته باشد، ز‏ی‏راقصدفعل‏ ( باوس‏ی‏له‏ ا‏ی‏ که غالبأکشنده ا‏ست‏ ) مانندقصدقتــــــــــــــــــــــل ( قصدکشتن ) است ."
‏واضافه‏ م‏ی‏ نما‏ی‏د‏:
‏" بل ‏ی‏کف‏ی‏ قصدماهوسب‏یی‏ه‏ معلومه عاده وان ادع‏ی‏ الفاعل الجهل به ، اذلوسمعت دعواه بطلت اکثرادماء "
‏" درتحقق عمدهم‏ی‏ن‏ اندازه کفا‏ی‏ت‏ م‏ی‏کندکه‏ سب‏ی‏بت‏ فعل برا‏ی‏ قتل نوعأ معلوم باشد. هرچندقاعل ادعا‏ی‏ جهل به آن راداشته باشد. ز‏ی‏رااگرادعا‏ی‏ و‏ی‏ پذ‏ی‏رفته‏ شود، ب‏ی‏شترخونها‏ هدرم‏ی‏شوند‏."
‏ازد‏ی‏دگاه‏ س‏ی‏دمحمدحسن‏ مرعش‏ی‏ شوشتر‏ی‏ قتل عمدعبارت است از:
‏قتل‏ العمدهوان ‏ی‏قصدالفاعل‏ القتل وا‏ی‏تاعه‏ عل‏ی‏ الوجه المقصود، سواء کان ذلک القصداصال‏ی‏أ‏ اوتبع‏ی‏أ‏ متعلق بالکل‏ی‏ اوجزئ‏ی‏ ، بالمباشره اوبالتسب‏ی‏ب‏ اوبها. "
‏" قتل عمدآن است که فاعل قصدقتل داشته باشدوقتل رابه همان نحو‏ی‏ که قصدکرده است واقع سازد، خواه آن قصداصل‏ی‏ باشدو‏ی‏اتبع‏ی‏ وبه ش‏ی‏ ء کل‏ی‏ ( غ‏ی‏رمع‏ی‏ن‏ ) و‏ی‏ابه‏ جزئ‏ی‏ ( شخص مع‏ی‏ن‏ ) تعلق گرفته باشدوبامباشرت باشد. ‏ی‏ابه‏ تسب‏ی‏ب‏ و‏ی‏اهردو‏. "
‏بنابرا‏ی‏ن‏ تعر‏ی‏ف‏ قتل درمواردز‏ی‏رعمداست‏ :
‏1- ‏ هنگام‏ی‏ که مرتکب قصدکندشخص‏ی‏ رابکشدوهمان شخص کشته شود.
‏2- وقت‏ی‏ فاعل قصدکندشخص رابکشد، به خ‏ی‏ال‏ آنکه ا‏ی‏ن‏ شخص الف است اماپس ازقتل معلوم گرددکه آن شخص ب بوده است ، ( اشتباه درشخص‏ی‏ت‏ )
‏3- وقت‏ی‏ مرتکب قصدکندانسان‏ی‏ رابکشد، بدون آنکه غرضش به شخص مع‏ی‏ن‏ی‏ تعلق گرفته باشدوباعمل و‏ی‏ ‏ی‏ک‏ انسان کشته شود.
‏4- هنگام‏ی‏ که فاعل قصدکندجنا‏ی‏ت‏ی‏ رامرتکب شود، هرچندآن جنا‏ی‏ت‏ قتل انسان باشد.
‏5- هنگام‏ی‏ که فاعل قصدکشتن کس‏ی‏ راندارد، اماعمل‏ی‏ انجام م‏ی‏ دهدکه عادتأ باقتل ملازمه داردوا‏ی‏ن‏ عمل نسبت به مقتول ممکن است بصورت فعل باشد‏ی‏اترک‏ فعل . ( قصدتبع‏ی‏ )
‏بنابرا‏ی‏ن‏ درقتل عمدقصدقتل معتبراست ، خواه قصدبه شخص مع‏ی‏ن‏ باشدو‏ی‏ابه‏ کشتن انسان‏ی‏ بطورکل‏ی‏ و‏ی‏ابه‏ قصدجنا‏ی‏ت‏ی‏ .درقصدکل‏ی‏ قصدافرادقهرأ وجودداردوبنابرن‏ی‏از،‏ اگرکس‏ی‏ بخواهدانسان‏ی‏ رابکشد، درصورت تحقق قتل ، قتل عمد‏ی‏ خواهدبود. ز‏ی‏رابه‏ قصدقتل انسان منفک ازقصدقتل افرادآن ن‏ی‏ست‏ . هرگاه کس‏ی‏ قصدجنا‏ی‏ت‏ی‏ برکس‏ی‏ داشته باشدوبقصدوقوع جنا‏ی‏ت‏ ت‏ی‏رانداز‏ی‏ کندوبرا‏ی‏ و‏ی‏ فرق‏ی‏ نداشته باشدکه ز

 

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

دانلود فایل تحقیق جایگاه نابینایان در طول تاریخ 48 ص ( ورد)

تحقیق جایگاه نابینایان در طول تاریخ 48 ص ( ورد)

فرمت فایل دانلودی: .zip
فرمت فایل اصلی: .doc
تعداد صفحات: 44
حجم فایل: 40 کیلوبایت
قیمت: 8500 تومان

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل :  word (..doc) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 44 صفحه

 قسمتی از متن word (..doc) : 
 

‏2
‏جایگاه نابینایان در طول تاریخ
‏در گذر تاریخ همواره شاهد نگرش های تبعیضانه منفی و یا مثبت نسبت به افراد ناتوان بوده ایم . جوامع اولیه به علت اعتقادات ظرفی و عقاید نادرست سعی در راندن و دور کردن این افراد از متن جامعه داشته اند چنانچه اسپارت ها ، تمامی کودکان شیرخوار دارای نقص عضو را از پرتگاه شیب دار به پایین می انداختند و یا آنها را طعمه حیوانات درنده می کردند. هندیان این گونه افراد را بدست امواج رودخانه سپردند و یونانیان ناتوان را جز طبقه پست جامعه به حساب می آوردند. در بسیاری از جوامع خرافی اعتقاد داشتند که در این افراد ارواح خیثه رخنه کرده است. چنانچه در بسیاری از داستانها شخصیت هیا منفی را با نقص عضو و شخصیت های مثبت را با زیبایی جسمانی معرفی می کردند که می توان به داستانهایی چون پینوکیو و جزیره گنج اشاره نمود.
‏نابینایان نیز از این گونه تعارض ها و تعاند ها به دور نبودند . در قرون وسطی نابینایان در صنعت رنج آوری زندگی می کردند . آنها اغلب در خیابانها و میادین به کدای می پرداختند و تنها برخی موقع ها برای مدت زمانی محدود غذا و سرپناه برای آنها و دیگر ناتوانان فراهم می کردند . در روم باستان قوانینی وضع بود که بر اساس آن مردم را به کشتن کودکان نابینا تشویق می کردند تا ؟ دوش دوست نباشد.
‏بسیاری از پادشاهان برای اسرار جنگی و معافدین و مخالفین خود فرمان بدترین مجازاتها که کور کردن و در آوردن چشم ها از هدقه بود را صادر می کردند. نادر شاه افشار از جمله پادشاهانی بود که به دستور وی چشمان مخالفینش از هدقه در آورده شد.
‏در کشور چین تا مدت ها کودکانی که به صورت مادر زاد ن‏ابینا بدنیا می آمدند را به نام نضولات انسانی می خواندند که یک ننک و بدبختی برای خانواده ها به شمار می رفت .
‏البته بر خلاف موارد ذکر دشه در جوامعی مثل یونان که مهد علم و ادب بود. نابینایان از جایگاه مطلوب تری برخوردار بودند . چنانچه حتی برنامه های رفاهی خاصی برای آنها در شهر آتن برقرار بود.
‏نابینا شدن یک شاهزاده ژاپنی در سال 1858 م . سبب شد که نابینایان در آن کشور مورد توجه قرار گیرند و حتی در زمینه های ادبی، سیاست و مذهب به مدارج بالا دست پیدا کنند در صورتی که تا قبل از آن حکومت ژاپن مستمری و مقرری حمایتی آنان را محدود و ممنوع کرده بود که این شرایط را برای نابینایان دشوار می کرد.
‏3
‏مذاهب مختلف در این تغییرات نقش عمده ای را بر عهده داشتند و باعث تحولات بنیادین و بهبود در طرز نگرش و برخورد افراد جامعه با نابینایان و افراد کم توان شدند و رفته رفته بالا رفتن سطح آگاهی جامعه از نظر فرهنگی و نیز شناخت . نسبت به مسائل نابینایان و توانمندی های آنان رفته رفته به این ؟ از افراد جامعه به صورت خاص تری توجه شد و مراکزی برای آموزش و رشد استعدادهای نهفته آنان و برطرف نمودن نیازها و حوائج آنها تاسیس شد.
‏این مراکز ابتدا به صورت محدود و عمدتا در مراکز مذهبی مثل دیرها، صومه ها ، مساجد و معابد برقرار بود و رفته رفته به صورت مراکز اختصاصی و ویژه نابینایان در آمد با این حال در گسترده تاریخ نابینایان بی شماری بوده اند و هستند که با پشت کار و کوشش استعداد و تنوع خود را به نمایش گذاشته اند و به عنوان مشاهیر عالم از آنان یاد می شود.
‏گذری بر تاریخچه تاسیس مراکز آموزشی نابینایان در جهان
‏اولین برنامه ریزی آموزش جهت تعلیم کودکان و جوانان نابینا در سال 970 بعد از میلاد در دانشگاه الازهر مصر پی ریزی و پیاده شد که شامل 12 سال تحصیل و بر مبنای حفظ کردن دروس استوار بود.
‏اولین موسسه رفاهی برای نابینایان موسسه تری هندرو بود که در سال ‏1254 میلادی برای نگهداری از نابیناشدگان جنگ های صلیبی تاسیس شد و در این رابطه موسسات شبانه روزی برای نابینایان در دنیا ایجاد شد که صرفا جنبه نگهداری و حمایت داشتند. لکن موسساتی که خدمات ویژه ای به نابینایان ارائه می دادند در سالهای بعد از جنگ دوم جهانی آعاز به کار کردند .
‏آغاز آموزش مدرن و برنامه ریزی شده برای نابینایان در سال 1785 م با تاسیس آموزشگاه نابینایان هوی پایه گذاری گردید . پس از آن آموزشگاههای ویژه نابینایان در لیورپل (1791 م ) برلن (1806 م) آستردام (1908 م) و دیگر شهرهای اروپایی یکی پس از دیگری ایجاد گردید . مدارس نابینایان (شبانه روزی ) از سال 1829 م در بعضی از کشورهای جهان تاسیس شد. پس از آن مدارس ویژه نابینایان در سراسر نقاط جهان ایجاد شدند و تا سال 1950 م به اوج خود رسیدند.
‏3
‏گذری بر تاریخچه تاسیس مراکز آموزش نابینایان در ایران
‏با سیری در ؟ قدیم ایران در می یابیم که از صدر اسلام همواره آموزش نابینایان به طور پراکنده مد نظر بوده و نابینایان از طریق حفظ قرآن و احادیث به تعلیم و تعلم می پرداختند و اصولا اینگونه آموزش طبق سنن گذشتگان در مساجد انجام می گرفت.
‏البته اینگونه آموزش ها جنبه عمومی و همه گیر نداشتند و تنها مختص گروه خاصی بوده است و در این راستا نابینایان از صدر اسلام تا به امروز سهم عظیمی در اشاعه فرهنگ اسلامی داشته اند و در قرآن مجی‏د نیز به آنان توجه خاصی شده است‏.
‏ابداغ الفبای 6 نقطه ای تریل و پذیرش آن به عنوان الفبای رسمی نابینایان در سطح بین المللی در سال 1929 م سبب توسعه و گسترش مدارس ویژه نابینایان در کشورهای پیشرفته شد و رفته رفته ایجاد این گونه مدارس کشورهای در حال پیشرفت نیز توسعه یافت .
‏اولین مدرسه نابینایی در ایران در سال 1299 هـ . ق در تبریز دایر شد و در آغاز جنگ جهانی 1319 هـ . ق به عللی بسته شد و تا مدتها موسسه ویژه ای برای نابینایان وجود نداشت تا یان که شعبه این مدرسه در سال 1320 شمسی در اصفهان به نام مدرسه نورآیین تاسیس گردید. این موسسه شبانه روزی و به دختران نابینا اختصاص داشت .
‏اولین آموزشگاه نابینایان در تهران 1328 توسط سازمان خدمات اجتماعی به نام آموزشگاه شبانه روزی رودکی تاسیس گشت این آموزشگاه در سال 1339 مخل شد.
‏متعاقبا در سال 1340 شمسی آموزشگاه شبانه روزی کریستوفل جهت آموزش پسران نابینا پا به عرصه وجود نهاد و در سال 1342 شمسی به همت مرحوم دکتر محمد خزائلی انجمن هدایت و ...
‏روشهای آموزش نابینایان در جهان
‏4
‏به طور کل در حال حاضر آموزش نابینایان به 5 طریق انجام می گیرد.
‏الف- مدارس شبانه روزی
‏ب- روش مختلط
‏ج ‏–‏ کلاس های خاص در مدارس عادی
‏د- مدارس خاص روزانه
‏هـ- مربیان سیار
‏آمار جهانی نابینایان
‏براساس تخمین سازمان بهداشت جهانی در سال 1981 م (1360 هـ. ق) نزدیک به 450 میلیون معلول در جهان وجود دارند که 80% از این تعداد در کشورهای در حال توسعه به سر می برند . از این تعداد 140 میلیون نفر آنها را کودکان تشکیل می دهند که باز هم 80% از این تعداد نیز در کشورهای در حال توسعه زندگی می کنند.
‏براساس تخمین سازمان بهداشتی جهانی در سال 1979 م حدود 28 تا 42 میلیون نفر نابینا در سراسر جهان وجود داشته است . به عبارت دیگر بین هر صد هزار نفر بین 636 تا 955 نفر نابینا بوده اند که البته این کمتر از رقم واقعی است . زیرا تعداد زیادی از نابینایان بسیاری در مناطق گزارش نشده اند.

 

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

دانلود فایل تحقیق جایگاه آموزش و پرورش در تعلیم و تربیت ( ورد)

تحقیق جایگاه آموزش و پرورش در تعلیم و تربیت ( ورد)

فرمت فایل دانلودی: .doc
فرمت فایل اصلی: .doc
تعداد صفحات: 8
حجم فایل: 67 کیلوبایت
قیمت: 8500 تومان

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل :  word (..doc) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 8 صفحه

 قسمتی از متن word (..doc) : 
 

‏1
‏جا‏ی‏گاه‏ آموزش و پرورش ( تعل‏ی‏م‏ و ترب‏ی‏ت‏ )
‏مقدمه :
‏ت‏عل‏ی‏م‏ و ترب‏ی‏ت‏ ‏ی‏ک‏ی‏ از اساس‏ی‏تر‏ی‏ن‏ فعال‏ی‏تها‏یی‏ است که در ط‏ی‏ ‏ی‏ک‏ فرا‏ی‏ند‏ نسل اول م‏ی‏‌‏کوشد‏ تا قدرت آگاه‏ی‏ نسل بعد از خود را در همه‏ٔ‏ زمی‏نه‏‌‏ها‏ پرورش داده و آنها را برا‏ی‏ برخورد با مسائل گوناگون آماده سازد. تعل‏ی‏م‏ و ترب‏ی‏ت‏ به مثابه‏ٔ‏ جری‏ان‏ی‏ است که با‏ی‏د‏ در کنار آموزش دانش، قد‏رت‏ تفکر را در فرد رشد دهد و تسلط او را بر مح‏ی‏ط‏ زندگ‏ی‏ افزون کند. در آموزش و پرورش هم از علم صحبت م‏ی‏‌‏شود‏ و هم از تفکر. هم پرورش عقلان‏ی‏ت‏ مورد توجه است و هم از جنبه اجتماع‏ی‏ بودن انسان سخن به م‏ی‏ان‏ آمده است .
‏اهم‏ی‏ت‏ تعل‏ی‏م‏ و ترب‏ی‏ت‏ تا بدانجا است که در جا‏ی‏ جا‏ی‏ قرآن مج‏ی‏د‏ سخن از آن آمده است و متعال‏ی‏‌‏تر‏ی‏ن‏ ترب‏ی‏ت‏ که همان ترب‏ی‏ت‏ اله‏ی‏ است بارها مورد تأک‏ی‏د‏ قرار گرفته است.
‏در‏ طول تار‏ی‏خ‏ تغ‏یی‏ر‏ و تحولات بس‏ی‏ا‏ی‏ در نحوه‏ٔ‏ تعلی‏م‏ و ترب‏ی‏ت‏ در جوامع متمدن صورت گرفته و تحت شرا‏ی‏ط‏ مختلف روشها‏ی‏ متفاوت‏ی‏ اتخّاذ شده است. با س‏ی‏ر‏ تکامل‏ی‏ تمدنها و تغ‏یی‏رات‏ آرام فرهنگها بسته به شرا‏ی‏ط‏ خاص جامعه روشها‏ی‏ تعل‏ی‏م‏ و ترب‏ی‏ت‏ ن‏ی‏ز‏ تغ‏یی‏ر‏ ‏ی‏افته‏ است.
‏2
‏تعل‏ی‏م‏ وترب‏ی‏ت‏ در اسلام:
‏تعل‏ی‏م‏ و ترب‏ی‏ت‏ اسلام‏ی‏ با نزول قرآن تولد ‏ی‏افت‏ و پ‏ی‏امبر‏ اسلام (ص) که پروردگار او را به ن‏ی‏ک‏ی‏ ترب‏ی‏ت‏ کرده بود، معلم و مرب‏ی‏ آن شد. توال‏ی‏ ا‏ی‏ن‏ دو رو‏ی‏داد‏ م‏ی‏مون‏ و مبارک پرده از ‏ی‏ک‏ راز برم‏ی‏دارد‏ و آن اهم‏ی‏ت‏ بس‏ی‏ار‏ بالا ‏ی‏ا‏ کل‏ی‏د‏ی‏ بودن دو عنصر برنامه و معلم در مجموعه نظام ت‏رب‏ی‏ت‏ی‏ اسلام‏ی‏ است. ا‏ی‏ن‏ سخن هرگز به معن‏ی‏ سبک انگاشتن د‏ی‏گر‏ عناصر ن‏ی‏ست‏ بلکه دق‏ی‏قا‏ تأک‏ی‏د‏ بر ا‏ی‏ن‏ نکته است که ا‏ی‏ن‏ دو ‏ی‏عن‏ی‏ برنامه و معلم در حکم عود استوار ا‏ی‏ن‏ خ‏ی‏مه‏ ‏ی‏ بلندند. معلم، نقش برگشت ناپذ‏ی‏ر‏ و غ‏ی‏ر‏ قابل انکار‏ی‏ در چرخه ‏ی‏ آموزش ا‏ی‏فا‏ م‏ی‏ کند، معلم کانون‏ی‏ است که چ‏رخه‏ ‏ی‏ آموزش‏ی‏ بر محور آن م‏ی‏ چرخد و قوام و دوام ا‏ی‏ن‏ چرخه به موقع‏ی‏ت‏ و جا‏ی‏گاه‏ معلم بستگ‏ی‏ دارد. به هم‏ی‏ن‏ دل‏ی‏ل‏ معلم مقام رف‏ی‏ع‏ وارزشمند‏ی‏ را به خود اختصاص داده است. از ا‏ی‏ن‏ رو در روا‏ی‏ات‏ و مستندات د‏ی‏ن‏ی‏ ما، بر نقش معلم و جا‏ی‏گاه‏ و‏ی‏ به طور جد‏ی‏ تأک‏ی‏د‏ شده و کار او را همان‏ند‏ نقش پ‏ی‏امبران‏ و مصلحان اله‏ی‏ شمرده اند. مسلمانان بحثها‏ی‏ جستجوگرا‏ی‏انه‏ ‏ی‏ خود را از قرآن که اول‏ی‏ن‏ و مهمتر‏ی‏ن‏ سند مدون تعل‏ی‏م‏ و ترب‏ی‏ت‏ است آغاز کرده اند و هم‏ی‏ن‏ منبع بود که دروازه ها‏ی‏ علوم و دانش را در معن‏ی‏ عام کلمه، که اعم از علوم شرع‏ی‏ و مذهب‏ی‏ و ن‏ی‏زدستاوردها‏ی‏ ما‏د‏ی‏ و تجرب‏ی‏ است به رو‏ی‏ آنان گشود. مقصود آن است که مسلمانان با الهام از قرآن و به و‏ی‏ژه‏ اول‏ی‏ن‏ آ‏ی‏ات‏ وح‏ی‏،‏ در زم‏ی‏نه‏ ‏ی‏ علوم و معارف بشر‏ی‏ به ‏ی‏ک‏ ب‏ی‏نش‏ ‏ی‏ا‏ د‏ی‏دگاه‏ کاملاً تازه و ب‏ی‏ سابقه رس‏ی‏دند‏ و آن مسأله اتحاد ‏ی‏ا‏ وحدت در علوم بود. در ا‏ی‏ن‏ ب‏ی‏نش،‏ علوم ودانش ها‏ی‏ مختلف همه از ‏ی‏ک‏ منبع، که همان ف‏ی‏ض‏ بخش‏ی‏ خواست اله‏ی‏ است سرچشمه م‏ی‏ گ‏ی‏رند؛‏ بنابرا‏ی‏ن‏ نه تنها با ‏ی‏کد‏ی‏گر‏ در تضاد ن‏ی‏ستند‏ بلکه همانند هم هستند بد‏ی‏ن‏ سان برنامه و محتوا‏ی‏ آموزش اسلام‏ی‏ متاثر از ا‏ی‏ن‏ دو عنصر ‏ی‏ا‏ دو مقوله از شناخت بوده و شواهد تار‏ی‏خ‏ی‏،‏ حداقل در قرون اول‏ی‏ه‏ به خوب‏ی‏ مو‏ی‏د‏ آن است. اما برخ‏ی‏ از ضرورتها‏ی‏ زمان‏ی‏ و مکان‏ی‏ و همچن‏ی‏ن‏ ز‏ی‏ربنا‏یی‏ بودن مسائل د‏ی‏ن‏ی‏ موجب شد تا ا‏ی‏ن‏ دانش در اولو‏ی‏ت‏ قرار گ‏ی‏رد‏ و توجه ب‏ی‏شتر‏ی‏ به آن مبذول شود. و بعد از آن علم حد‏ی‏ث‏ و تفس‏ی‏ر‏ و فقه اضافه شد و آن گاه نوبت به علوم ادب‏ی‏ رس‏ی‏د‏ و آموزش و تدر‏ی‏س‏ علوم اکتساب‏ی‏ ‏اعم‏ از نظر‏ی‏ و تجرب‏ی‏ به تاخ‏ی‏ر‏ وارد برنامه ‏ی‏ درس‏ی‏ و نظام‏ی‏ ترب‏ی‏ت‏ی‏ اسلام شدند. و از جمله ا‏ی‏ن‏ علوم که در اوا‏ی‏ل‏ ظهور اسلام به برنامه ‏ی‏ درس‏ی
‏3
‏ افزوده شده است تار‏ی‏خ،‏ روانشناس‏ی‏،‏ جامعه شناس‏ی‏،‏ اخلاق، زبان شناس‏ی‏،‏ جغراف‏ی‏،‏ منطق و جز آنها را با‏ی‏د‏ نام برد. همچن‏ی‏ن‏ تعل‏ی‏م‏ و تر‏ب‏ی‏ت‏ که نخست درسها‏یی‏ همچون فلسفه، اخلاق، روانشناس‏ی‏ و شا‏ی‏د‏ منطق مورد بحث و دقت نظر قرار م‏ی‏ گرفت وبه تدر‏ی‏ج‏ در راه دست‏ی‏اب‏ی‏ به هو‏ی‏ت‏ مستقل خود گام برداشت. در بحث علوم طب‏ی‏ع‏ی‏ و تجرب‏ی‏ به عنوان جز‏یی‏ از مواد درس‏ی‏،‏ ما برآن‏ی‏م‏ که به احتمال قو‏ی‏ دانش ش‏ی‏م‏ی‏ زودتر از د‏ی‏گر‏ در‏وس‏ وارد برنامه ‏ی‏ آموزش‏ی‏ شده و آن هم در ارتباط با حوزه ‏ی‏ درس‏ی‏ امام صادق(ع) در مد‏ی‏نه‏ بوده است. پس از ش‏ی‏م‏ی‏ به تدر‏ی‏ج‏ دانشها‏ی‏ د‏ی‏گر‏ی‏ همچون ر‏ی‏اض‏ی‏ات،‏ نجوم، ف‏ی‏ز‏ی‏ک،‏ و پزشک‏ی‏ در عرصه ‏ی‏ برنامه ها‏ی‏ آموزش‏ی‏ درخش‏ی‏دند‏ و نوابغ و اند‏ی‏شمندان‏ بزرگ‏ی‏ را به سو‏ی‏ خود فرا خواندند. مح‏مدبن‏ موس‏ی‏ خوارزم‏ی‏،‏ محمدبن زکر‏ی‏ا‏ی‏ راز‏ی‏،‏ ابوعل‏ی‏ س‏ی‏نا،‏ حسن بن ه‏ی‏ثم،‏ ابور‏ی‏حان‏ ب‏ی‏رون‏ی‏،‏ عمر خ‏ی‏ام،‏ بهاء الد‏ی‏ن‏ عامل‏ی‏ و دهها نام د‏ی‏گر‏ که نه تنها تار‏ی‏خ‏ علم، که جامعه ‏ی‏ انسان‏ی‏ وامدار آنهاست. از آن جمله اند. پ‏ی‏شرفت‏ سر‏ی‏ع‏ مسلمانان در زم‏ی‏نه‏ ‏ی‏ ا‏ی‏ن‏ علوم به ‏ی‏ک‏ معجزه شباهت د‏اشت‏. «تأث‏ی‏ر‏ فرهنگ اسلام‏ی‏ در پ‏ی‏شرفت‏ علوم ر‏ی‏اض‏ی‏ طب و ش‏ی‏م‏ی‏ شواهد بس‏ی‏ار‏ دارد حت‏ی‏ در قرون س‏ی‏زدهم‏ ترجمه متون اسلام‏ی‏ و مشروح آنها در مدارس عام‏ی‏ آکسفورد،با شوق و علاقه دنبال م‏ی‏ شد».(۹)
‏به‏ ا‏ی‏ن‏ ترت‏ی‏ب‏ از اواخر قرن سوم تا ن‏ی‏مه‏ی‏ قرتن پنجم هجر‏ی‏ تقر‏ی‏باً‏ همه ‏ی‏ دانشمندان در همه ‏ی‏ شاخه ها‏ی‏ مختلف علوم، از فقه و تار‏ی‏خ‏ تا فز‏ی‏ک‏ و ش‏ی‏م‏ی‏ و پزشک‏ی‏ مسلمان بودند به طور‏ی‏ که نت‏ی‏جه‏ ‏ی‏ کارها‏ی‏ آنان به دورتر‏ی‏ن‏ نقاط دن‏ی‏ا‏ ن‏ی‏ز‏ رس‏ی‏ده‏ بود. اما متاسفانه ا‏ی‏ن‏ راه ادامه پ‏ی‏دا‏ نکرد و پس از آن به دوران‏ی‏ از رکود و ب‏ی‏ حرکت‏ی‏ م‏ی‏ رس‏ی‏د‏ که م‏ی‏ توان آن را نقطه تنزل ‏ی‏ا‏ انحطاط تدر‏ی‏ج‏ی‏ نام‏ی‏د‏ هرچند از ب‏ی‏ان‏ مفصل علتها‏ی‏ موثر در پ‏ی‏دا‏ی‏ش‏ ا‏ی‏ن‏ رکود و توقف در ا‏ی‏ن‏ مقاله معذور‏ی‏م،‏ ول‏ی‏ م‏ی‏توان‏ی‏م‏ تک بعد‏ی‏ شدن برنامه‏ی‏ آموزش‏ی‏ و تاک‏ی‏د‏ انحصار‏ی‏ نهادها‏ی‏ آموزش‏ی‏ ب‏ر‏ علوم مذهب‏ی‏ و تاس‏ی‏س‏ نظام‏ی‏ه‏ ها و در رأس همه نظام‏ی‏ه‏ بعذاد، ضرورت پ‏ی‏رو‏ی‏ انحصار‏ی‏ از مذهب اربعه و فتنه مغول در قرن و حوادث غم انگ‏ی‏ز‏ د‏ی‏گر‏ی‏ همچون دو‏ی‏ست‏ ساله صل‏ی‏ب‏ی‏،‏ برخوردها‏ی‏ نظام‏ی‏ ب‏ی‏ن‏ دو دلت مقتدر به اصطلاح اسلام‏ی‏ ‏ی‏عن‏ی‏ صفو‏ی‏ه‏ و عثمان‏ی‏،‏ پا‏ی‏ان‏ حاکم‏ی‏ت‏ اسلام در اندلس
‏5
‏،‏ نابود‏ی‏ بس‏ی‏ار‏ی‏ از تأس‏ی‏سات‏ فرهن‏ی‏ و آموزش‏ی‏ در ا‏ی‏ن‏ سرزم‏ی‏ن‏ و آغاز توطئه ها‏ی‏ گوناگون استعمار را م‏ی‏ توان نام برد.
‏راهکارها‏ی‏ تول‏ی‏د‏ علم:
‏۱- استقلال فکر‏ی‏: امام خم‏ی‏ن‏ی‏(ره) رمز موفق‏ی‏ت‏ را در استقلال فکر‏ی‏ م‏ی‏داند‏ ا‏ی‏شان‏ م‏ی‏ فرما‏ی‏ند‏: ما با‏ی‏د‏ سالها‏ی‏ طولان‏ی‏ زحمت و مشقت بکش‏ی‏م‏ تا از فطرت ثان‏ی‏ خود متحول شو‏ی‏م‏ و خود را ب‏ی‏اب‏ی‏م‏ و رو‏ی‏ پا‏ی‏ خو‏ی‏ش‏ باش‏ی‏م‏ و مستقل گرد‏ی‏م‏ ود‏ی‏گر‏ احت‏ی‏اج‏ی‏ به شرق وغرب نداشته باش‏ی‏م‏. و با‏ی‏د‏ ‏از‏ همان بچه ها شروع کن‏ی‏م‏ و تنها مقصدمان تحول انسان غرب‏ی‏ به انسان اسلام‏ی‏ باشد. اگر ا‏ی‏ن‏ مهم را انجام داد‏ی‏م‏ مطمئن باش‏ی‏د‏ که ه‏ی‏چکس‏ و ه‏ی‏چ‏ قدرت‏ی‏ نم‏ی‏تواند‏ به ما ضربه بزند. اگر ما از نظر فکر‏ی‏ مستقل باش‏ی‏م‏ آنها چگونه م‏ی‏ توانند به ما ضربه بزنند. تنها آنها م‏ی‏توانند‏ از ‏داخل‏ خود ما به ما ضربه ‏بزنند، در داخل فرد‏ی‏ را درست کنند و بعد توسط آن هرچه م‏ی‏خواهند‏ انجام ، دهند... ‏ی‏ک‏ی‏ از علل عقب ماندگ‏ی‏ کشورها( عقب مانده) هم‏ی‏ن‏ بود که اصلاً فکر خودشان را نم‏ی‏ گذاشتند که ا‏ی‏نها‏ به راه ب‏ی‏ندازند‏ و تبل‏ی‏غات‏ طور‏ی‏ شده بود که م‏ی‏ ترس‏ی‏دند‏ اصلاً وار‏د‏ ‏ی‏ک‏ عمل‏ی‏ بشوند.... شما مگر چه چ‏ی‏زتان‏ از سا‏ی‏ر‏ بشر کمتر است، بشر همه جا ‏ی‏ک‏ جنس است و ‏ی‏ک‏ نوع است و ‏ی‏ک‏ی‏ است. ا‏ی‏نجا‏ اگر بهتر نباشد از آنها بدتر ن‏ی‏ست،‏ لکن نگذاشتند که ا‏ی‏ن‏ بهترها و ا‏ی‏ن‏ مغزها‏ی‏ متفکر به کار ب‏ی‏فتد،‏ آن مغز متفکرها‏یی‏ که از ا‏ی‏ران‏ فرار کردند، آنها بودن‏د‏ که تفکراتشان را برا‏ی‏ آنها داشتند، برا‏ی‏ خارج‏ی‏ ها به کار م‏ی‏ انداختند... و ام‏ی‏دوارم‏ که مغزها را به کار ب‏ی‏نداز‏ی‏د‏ و آن خوف ها‏یی‏ را که ا‏ی‏جاد‏ کرده بودند در کشور ما هم کنار بگذار‏ی‏د‏ و با شجاعت وارد شو‏ی‏د‏ و کار خودتان را انجام بده‏ی‏د‏. (۱۱)
‏۲- فکر د‏ی‏ن‏ی‏: فکر د‏ی‏ن‏ی‏ و اسلام‏ی‏ کردن دانشگاهها و مراکز تعل‏ی‏م‏ و ترب‏ی‏ت‏ همانطور که قبلاً متذکر شد‏ی‏م‏ م‏ی‏تواند‏ در بهبود استقلال فکر‏ی‏ و در نت‏ی‏جه‏ تول‏ی‏د‏ علم تاث‏ی‏ر‏ بسزا‏یی‏ داشته باشد، انسانها‏یی‏ بوده اند که همانند پ‏ی‏امبران‏ به ا‏ی‏ن‏ طر‏ی‏ق‏ رفته اند و در هر دورها‏ی‏ از تار‏ی‏خ‏ ب‏روز‏ و ظهور داشتهاند و چراغ هدا‏ی‏ت‏ و رشد انسانها را در دست گرفتهاند و راه روشن را به نسلها نما‏ی‏انده‏ اند. حضرت امام خم‏ی‏ن‏ی‏ ‏ی‏ک‏ی‏ از ا‏ی‏ن‏ مرب‏ی‏ان‏ و معلمان اله‏ی‏ بوده اند. تعل‏ی‏مات‏ امام خم‏ی‏ن‏ی‏(ره) با توجه به همه ابعاد ح‏ی‏ات‏ و گسترش و تابناک

 

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

دانلود فایل تحقیق جایگاه مطبوعات در سیاست ملی ارتباطی و رسانه ( ورد)

تحقیق جایگاه مطبوعات در سیاست ملی ارتباطی و رسانه ( ورد)

فرمت فایل دانلودی: .doc
فرمت فایل اصلی: .doc
تعداد صفحات: 20
حجم فایل: 93 کیلوبایت
قیمت: 8500 تومان

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل :  word (..doc) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 20 صفحه

 قسمتی از متن word (..doc) : 
 

‏جایگاه مطبوعات در سیاست ملی ارتباطی و ‏رسانه‌ای
‏چکیده
‏سیاست‌گذاری ملی ارتباطات نیازمند شناخت نقش و تعیین ‏جایگاه هر یک از رسانه‌ها در سپهر توسعه ملی است. این که ساختار قدرت سیاسی و ‏مجموعه دولتمردان (به مفهوم عام) چه نگرش و، در عین حال، چه انتظاراتی نسبت به ‏جایگاه رسانه‌ها، هم به صورت نظام‌مند و هم به شکل مجزا، دارند بر حضور، فعالیت و ‏ایفای نقش رسانه‌ها و روزنامه‌نگاران تاثیری انکارناپذیر دارد. آخرین مطالعه و ‏تحقیق میدانی‌ای که در مورد رابطه اعتماد مردم به رسانه ها با اعتماد آن‌ها به ‏حکومت در سال 1382 در مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه‌ها صورت گرفته است، همبستگی ‏بالایی را در این زمینه نشان می‌دهد. به بیان دیگر، تحقیق مذکور نشان می‌دهد که اگر ‏مردم به رسانه‌ها اعتماد داشته باشند، به دولت (به مفهوم عام) نیز اعتماد خواهند ‏داشت و، به عکس، اعتماد مردم به دولت با اعتماد آن‌ها به رسانه‌ها رابطه مستقیم ‏دارد. این امر، البته برای رسانه‌ها و از جمله مطبوعات، وضعیت خوشایندی نیست، زیرا ‏اولاً بیانگر آن است که مردم سرنوشت رسانه‌ها را به سرنوشت دولت پیوند می‌زنند و ‏آن‌ها را جدا از هم نمی‌انگارند و ثانیاً شکاف تاریخی دولت ـ ملت در ایران عملاً ‏عدم اقبال یا اعتماد آن‌ها را به رسانه‌ها نیز سبب شده است. از زاویه‌ای دیگر نیز ‏می‌توان، از دل این تحقیق، واقعیتی تلخ را استخراج کرد: هر چه دولتمردان ما بکوشند ‏مردم را نسبت به رسانه‌ها و از جمله مطبوعات ـ به هر دلیل ـ بدبین سازند عملاً باعث ‏می‌شوند که بلور اعتماد مردم به خود آنها نیز ترک بردارد. سیاست ملی ارتباطات و ‏رسانه‌ها می‌باید اولاً استقلال رسانه‌ها را از دولت به رسمیت بشناسد و آن را تبیین ‏و تضمین کند؛ ثانیاً آزادی و کثرت‌گرایی آن‌ها را بپذیرد؛ و ثالثاً نسبت به رابطه ‏آن‌ها را با توسعة ملی تعریف کند. در این میان، مطبوعات به دلیل نقش و جایگاه ‏تاریخی خود در جهان و ایران، اهمیتی مضاعف دارند.
‏گزارش حاضر می کوشد تا ضمن ‏بررسی و ارزیاب سرگذشت تاریخی مطبوعات به عنوان یکی از مهم‌ترین و تاثیرگذارترین
‏رسانه‌ها، نکات و محورهای اساسی «توسعه مطبوعات» را که باید در سیاست‌گذاری ملی ‏ارتباطات و رسانه‌ها مدنظر قرار گیرند به اختصار ترسیم کند. در عین حال، تاکید بر ‏این نکته ضروری به نظر می‌رسد که سیاست‌گذاری ملی ارتباطات، پیش و بیش از هر چیز، ‏نیازمند حصول اجماع و توافق در میان دولتمردان و مدیریت عالی سیاسی کشور بر سر ‏استقلال، آزادی و حقوق حرفه‌ای رسانه‌ها، مطبوعات و روزنامه‌نگاران است.
‏مقدمه
‏مطبوعات، در ایران، تاریخی پرفراز و نشیب را طی ‏کرده‌اند. نزدیک به یک‌صدوهفتاد سال از تولد نخستین روزنامه در ایران می‌گذرد؛ اما ‏به نظر می‌رسد مسائل، نیازها، آسیب‌ها و نقاط ضعف حوزه مطبوعات، همچنان دچار تکرار، ‏تسلسل یا دور معیوب است.
‏اگر از بیرون حوزه مطبوعات بنگریم، نگاه و برخورد با ‏مطبوعات و روزنامه‌نگاران، داوری‌ها، انتظارات و اظهارنظرها هنوز هم حاکی از نگاهی ‏نامهربانانه، ابزاری و تبلیغاتی است؛ نگاهی که فرصت و فضای تجربه‌کردن ‏روزنامه‌نگاری و مطبوعات آزاد، مستقل و کثرت‌گر را به شدت از جامعه ما گرفته است و، ‏از این رو، روزنامه‌نگاران ایران، امروز هم کم‌وبیش با همان مسائلی روبرو هستند که ‏از سپیددم تولد مطبوعات در ایران حضور خود را به رخ کشیده است.
‏از زاویه نگاه به ‏درون نیز سایه عدم حرفه‌ای‌گرایی و نیز عدم تحقق و تامین آزادی، استقلال و امنیت ‏حرفه‌ای، فقر آموزش تخصصی، سیاست‌زدگی، جابه‌جایی سریع و گسترده نیروی انسانی و ... ‏همچنان بر این حوزه سنگینی می‌کند. به این ترتیب، سیاست‌گذاری در حوزه مطبوعات، ‏بدون شناخت و ارزیابی وضعیت گذشته و حال نمی‌تواند راه به آینده‌ای روشن و امیدبخش ‏ببرد. سیاست‌ها و ضوابط حاکم بر فعالیت‌های مطبوعاتی، حقوق و حدود روزنامه‌نگاری، ‏مقتضیات و ضرورت‌های طراحی و تدوین نظام حقوقی حرفه‌ای (نظام جامع) مطبوعات را
‏بررسی و بازکاوی کند تا برخی ابزارهای لازم برای سیاست‌گذاری در این حوزه را در ‏اختیار قرار دهد.
‏تاریخچه مطبوعات در ایران
‏اولین روزنامه در ایران به نام کاغذ اخبار در سال 1253 ‏قمری، مطابق با سال 1837 میلادی، در تهران منتشر شد. میرزا صالح شیرازی که افتخار ‏انتشاردادن اولین روزنامه ایران را داراست، جزو اولین گروه دانشجویانی بود که توسط ‏عباس‌میرزا برای تحصیل به اروپا اعزام شده بود. هدف از انتشار روزنامه را می‌توان ‏در چند سطر آغازین اولین مقاله آن روزنامه یافت:
« ... ‏همت ملوکانه اولیای دولت ‏علیه مصروف بر این گشته که ساکنین ممالک محروسه تربیت شوند»(1).
‏انتشار نشریه ‏کاغذ اخبار که ماهانه منتشر می‌ِشده است دیری نمی‌پاید و احتمالاً سه سال بعد، یعنی ‏در سال 1256، این روزنامه به دلیل اوضاع آشفته داخلی، بی‌علاقگی شاه و وزیرش (2) به ‏اقدامات فرهنگی و سیاست‌های ضد فرهنگی آنان، عدم اطمینان کافی به میرزا صالح و ‏احساس خطر از سوی روزنامه او، تعطیل می‌شود. مهم‌ترین ویژگی کاغذ اخبار «مولود ‏دربار بودن» بود.
‏چهارده سال پس از انتشار کاغذ اخبار، دومین روزنامه فارسی زبان ‏به نام وقایع‌اتفاقیه، در سومین سال سلطنت ناصرالدین شاه، به همت میرزا تقی‌خان ‏امیرکبیر منتشر میِ‌شود. از آن جا که صدراعظم و وزیر نظام مؤسس این روزنامه بود، آن ‏را می‌توان روزنامه‌ای زاییده دربار دانست. با در نظر گرفتن این واقعیت که، در ‏شرایط استبدادی آن روزگار، پذیرفتنی نبود که روزنامه‌ای خارج از چارچوب دربار و ‏کنترل شدید بر محتوای آن منتشر شود، اولین شماره روزنامه خط‌مشی آن را نشان ‏می‌دهد:
«‏از آن‌جا که همت ملوکانه مصروف به تربیت اهل ایران و استحضار و آگاهی
‏آن‌ها از امورات داخله و وقایع خارجه است، لهذا قرار شد که هفته به هفته احکام ‏همایون و اخبار داخلیه مملکتی و غیره را که در دول دیگر گازت می‌نامند در ‏دارالطباعه زده شود ...»
‏تاکید هر دو روزنامه، با فاصله زمانی حدود چهارده سال، ‏بر تربیت مردم ایران نشان‌دهنده نوع نگاه و نگرش حاکمان نسبت به مردم است. بررسی ‏گذرای محتوای آشکار روزنامه نشان می‌دهد که فقط اخباری برای آگاهی و تربیت اهالی ‏مملکت محروسه چاپ می‌ِشدند که حاکمیت استبدادی وقت را توجیه کنند واز نظر تبلیغاتی ‏به سود آنان باشند اما رویکرد توسعه‌ای محتوای روزنامه و محیط انتشار را هم ‏نمی‌توان نادیده انگاشت. «از جنبه ارتباطات اجتماعی و روزنامه‌نگاری، پس از مرگ ‏امیرکبیر، تا چندین سال روزنامه وقایع اتفاقیه جریده منحصر به فرد ایران ماند و قدم ‏جدیدی در توسعه مطبوعات و روزنامه‌نگاری برداشته نشد».(3)
‏ده ساله دوم سلطنت ‏ناصرالدین شاه از منظرهای گوناگون شاهد تغییر و تحولات عمیقی بود. پیدایش مدارس ‏جدید، رسوخ افکار اروپایی و رونق صنعت چاپ، تنور خواندن و نوشتن را در کشور اندکی ‏گرم کرده بودند. «برای اولین بار در ایران، نشر و توزیع افکار عقاید از دو طریق بین ‏طبقات مختلف انجام می‌گرفت؛ یکی طریقه قدیمی ارتباطات شفاهی که شامل ارتباطات فردی، ‏گروهی، سخنرانی‌ها، دوره‌ها و انجمن‌ها می‌شد و دیگری که برای محیط ایران تازگی ‏داشت، نشر کتاب، جزوه، اعلامیه و روزنامه بود».(4)
‏تغییر تدریجی وضعیت ارتباطی ‏ایران از حالت فردی و گروهی به ارتباطات جمعی و ورود کتاب و روزنامه(5) به عرصه ‏ارتباطات ایران، کیفیت ارتباطات جامعه را تا حدودی پربارتر و حساس‌تر کرده بود. این ‏وضعیت، دولت را مجبور می‌ساخت که نظام تازه ارتباطی را زیر کنترل خود در آورد تا ‏بتواند از ابزارهای نوین، به بهترین شکل، به نفع خود استفاده کند. به همین منظور، «‏حکومت در سال 1288 هجری قمری، امور مربوط به انتشار روزنامه رسمی و چاپ و تکثیر ‏کتاب و دیگر نشریات را که در چارچوب مسئولیت‌های وزارت نوبنیاد علوم پراکنده بود،

 

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

فایل تحقیق جایگاه حقوق تطبیقی و ضرورت بازنگری در آموزش آن 29ص ( ورد)

تحقیق جایگاه حقوق تطبیقی و ضرورت بازنگری در آموزش آن 29ص ( ورد)

فرمت فایل دانلودی: .doc
فرمت فایل اصلی: .doc
تعداد صفحات: 23
حجم فایل: 93 کیلوبایت
قیمت: 8500 تومان

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل :  word (..doc) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 23 صفحه

 قسمتی از متن word (..doc) : 
 

‏جایگاه حقوق تطبیقی و ضرورت بازنگری در آموزش آن
‏مقدمه
‏تا دهه های اخیر، مطالعه تطبیقی در رشته حقوق، عمدتاً از نظر تحقیقات تاریخی یا فلسفی در زمینه حقوق و یا کمک به اصلاح و تقویت نظام حقوقی ملی مورد توجه قرار می گرفت و از این رو افراد معدودی با انگیزه های شخصی در این عرصه فعالیت داشتند(داوید، 1369)
‏با تحولات عظیم و گسترده ای که در دهه های اخیر در عرصه بین المللی و در ابعاد گوناگون سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی رخ داد، سرنوشت ملت ها به گونه ای فزاینده در هم تنیده شد و سطح روابط آنها به نحوی ارتقاء یافت که می توان روابط بین المللی اتباع کشورها را با روابط شهروندان ایالات یک کشور فدرال در چند دهه قبل مقایسه نمود.
‏گسترش روابط ملت ها با یکدیگر و بروز مسائل حقوقی جدید در این رابطه، ضرورت آشنایی آنها با حقوق یکدیگر را به حدی رساند که مطالعه تطبیقی حقوق به یکی از عناصر ضروری مطالعات حقوق تبدیل شد و فراتر از آن جنبشی تحت عنوان « یکنواخت سازی [1]»حقوق با هدف تسهیل روابط اتباع کشورهای مختلف با یکدیگر به تدریج شکل گرفت.
‏اگر تا دو دهه قبل هنوز در مورد ضرورت مطالعات تطبیقی در عر صه حقوق تردیدهایی وجود داشت، امروزه حقوقدانی را نمی توان یافت که اهمیت حقوق تطبیقی را انکار نماید، در واقع، جریانهای قوی همکاری های بین المللی در نیمه دوم قرن بیستم که در کنار پیشر فتهای علمی و فناوری و تغییرات در حیات سیاسی، اقتصادی و فرهنگی جوامع رخ داد، وحدت کشورهای اروپایی در اتحادیه اروپا، تحول علمی بزرگی تحت عنوان « حقوق اروپایی » و تفکر نظم حقوقی نوین اروپا، حقوق تطبیقی را به جزء گریز ناپذیر برنامه آموزشی دانشکده های حقوق در بسیاری کشورهای دنیا بویژه اروپا و آمریکا تبدیل کرد.با این حال هنوز در مورد جایگاه مطالعات تطبیقی، روش انجام مطالعه و نحوه آموزش حقوق تطبیقی بحث های فراوانی وجود دارد.
‏هدف این مطالعه، بررسی موارد فوق و پیشنهاد اصلاح در نظام آموزش حقوق تطبیقی در دانشکده های حقوق کشور است که در دو بخش شامل بررسی جایگاه حقوق تطبیقی و آموزش حقوق تطبیقی ارائه می شود.
‏بخش نخست : ماهیت وجایگاه حقوق تطبیقی :
‏علیرغم آنکه حقوق تطبیقی، طی چند دهه اخیر، موضوع بحث های داغ دانشگاهی و مدافه علمی بوده است، هنوز در مورد جایگاه آن در ساختار علوم قضایی معاصر، ابهاماتی وجود دارد.
‏از آغاز پیدایش حقوق تطبیقی در اوایل قرن بیستم میلادی، حقوقدانان تطبیقی همواره با این پرسش اساسی مواجه بوده اند که حقوق تطبیقی را باید در نفس خود یک « علم » دانست یا یک روش علمی و یا یک برنامه آموزشی ؟
‏در این مبحث به بررسی دیدگاههای مختلف در موضوع فوق می پردازیم.
‏الف : تلقی حقوق تطبیقی بعنوان یک روش علمی:
‏برخی از حقوقدانان، حقوق تطبیقی را صرفاً یک روش مطالعه علمی یعنی روش تطبیقی می دانند.
‏به اعتقاد لین دسته از حقوقدانان،به مدد بکارکیری روش تطبیقی است که امروزه شناخت کلیات و خصوصیات نظامهای حقوقی مختلف دنیا میسر شده است.
‏از جمله نویسندگان طرفدار این دیدگاه می توان به Pollock ‏، David‏، Gutteridge‏، Patterson ‏، Grossfeld‏، Kahn-Freund‏ و Szabo‏ اشاره کرد.
‏در دهه های 1950، 1960و1970، گرایش غالب در بین حقوقدانان تطبیقی، تردید در وجود علم حقوق تطبیقی و تلقی آن به عنوان یک روش مطالعه علمی بود.
‏استدلال این دسته از حقوقدانان این بود که اگر بخواهیم حقوق تطبیقی را یک دانش مستقل به حساب آوریم چه چیزی موضوع آن را تشکیل می دهد ؟ به همین خاطر به عنوان یک امر مسلم، گفته می شد که حقوق تطبیقی فقط عبارت است از روشهای متنوع تحقیقات حقوقی(Kahn,1966, de Cruz, 1999 –(Freund‏.
‏نتیجه این دیدگاه آن است که حقوق تطبیقی به عنوان روش مطالعه، صرفاً به مقایسه ومقارنه بین نظام های حقوق مختلف می پردازد.
‏با اینکه آنچه که امروزه حقوق تطبیقی نام گرفته است غالباً همراه با مقایسه است، لیکن همیشه تفاوت ها و اختلافاتی در مورد این نظریه از حیث هدف و موضوع مقایسه وجود دارد.
‏مقایسه، علی الاصول بایستی روش مند صورت پذیرد.
‏از این رو برخی نویسندگان حقوق تطبیقی نوشته های خود را به تبیین همین روش اختصاص داده اند.
‏برای مثال اچ کاتریج، تمام کتاب خود در مورد حقوق تطبیقی را به بررسی روند مقایسه ( تطبیق ) اختصاص داده است (Gutteridge,1949‏).
‏وی، مسائل مختلف مقایسه، شامل شناخت منابع و اهداف و موضوعات آن را بررسی کرده و راهکارهایی را برای فائق آمدن بر مشکلات و موانع پیشنهاد داده است.
‏یافته های حقوقدانان یاد شده نشان می دهد که تبیین وتعیین خصوصیات و ویژگی های روش مقایسه هم به سادگی میسر نیست و همین نکته باعث می شود که وی صرفاً به لزوم مقایسه نظامهای حقوقی مشابه بپردازد، بی آنکه اهمیت مقایسه برای احراز تفاوت نهاد های حقوقی را به درستی تبیین کند.
‏در این رابطه دو حقوقدان تطبیقی شهیر آلمان یعنی.Zweigert K‏و H.Kotz‏ اذعان می کنند که روش مقایسه و تطبیق مشتمل بر جنبه های بسیار پیچیده حقوق تطبیقی است و تبیین قواعد دقیق و روشن که روند مقایسه را ضابطه مندکند، بسیار مشکل است.
‏دیدگاه مطرح شده توسط کاتریج، در تحقیقات و نوشته های رنه داوید بنیانگذار نظریه نظامهای حقوقی، بیشتر تشریح شده است.
‏رنه راوید نیز تلویحا حقوق تطبیقی را روش مطالعه نظامهای حقوقی می داند.
‏با توجه به اینکه در نظام آموزشی ایران، پس از ترجمه ارزشمند کتاب معروف رنه راوید توسط سه تن از اساتید برجسته حقوق، آموزش حقوق تطبیقی عمدتاً بر اساس دیدگاههای حقوقدان مذکور صورت می گیرد، می توان گفت که دیدگاه مدرسان حقوق تطبیقی در کشور ما نیز بر مبنای همین نظریه شکل گرفته است، اگر چه، بحث درمورد جایگاه و ماهیت حقوق تطبیقی تا کنون در ادبیات حقوقی ما وارد نشده است.
‏این دیدگاه طی نیمه دوم قرن گذشته در اروپای شرقی و مرکزی و نیز اتحاد مجاهیر شوروی سابق، حاکم بود و دور از واقعیت نیست اگر گفته شود که نظریه مذکور هنوز هم در نظام حقوقی روسیه رایج است(Kiekbaev, 2003‏).
Szabo‏ حقوقدان تطبیقی مجارستانی نیز تئوری داوید را در نوشته های خود ترویج کرد، اما وی برای حقوق تطبیقی مفهومی گسترده تر از یک روش حقوقی صرف قائل بود.
‏وی حقوق تطبیقی را یک « نهضت » معرفی کرد (Szabo,1969‏) و به کمک محققانی نظیر Z‏.
Peteri‏ وW.Knapp‏ نقش روش مقایسه و تطبیق در توسعه « بنیادی و ویژه» حقوق سوسیالیستی در مقابل علم حقوق تطبیقی « بورژوایی » را برجسته کرد(Tille and Shvekov,1978‏)
‏از نظر طرفدارن این تئوری، یکی از ضابطه های مهم روش مقایسه، بی طرف بودن حقوقدان نسبت به نظامهای حقوقی مورد مطالعه و نداشتن تعصب نسبت به آنهاست.
‏از نظر اینان، ویژگی متمایز کننده دیگر نظریه حقوق تطبیقی به عنوان یک روش، این است که نقش مهمی در تفسیر قواعد حقوقی مربوط به نظامهای حقوقی مختلف ایفاء می کند، علاوه بر این، آنان کاریست روش تطبیقی را ابزار فهم عمیقتر اطلاعات حقوقی تلقی می کنند.
‏در حالیکه به نظر می رسد این موارد نمی تواند اهداف اصلی تحقیقات حقوق تطبیقی به حساب آیند (.
Sacco, 1991‏) .G‏.
Samuel‏ نیز مدعی است که حقوق تطبیقی چیزی بیشتر یا کمتر از یک « روش شناسی » نیست و وظیفه اصلی آن، ایفای نقش به عنوان یک ابزار برای مطالعه ساختارهای داخلی دانش حقوقی است.
‏(Samuel, 1998) M‏.
Ancel‏ هم از این نقطه نظر حمایت کرده است.

 

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.